Suplemento de "Herramientas de la mente"

Ayer conocimos algo del estudio de Diamond et al. sobre el mejoramiento del control cognitivo gracias a un programa de preescolar conocido como "Herramientas de la mente". Hoy ampliaremos un poco más nuestro conocimiento de este programa gracias al material suplementario que presentan los autores. Fundamentalmente, en esta entrada encontraremos definiciones básicas y más o menos en qué consiste el currículo "Herramientas", como cariñosamente llaman los autores a "Herramientas de la mente".

Definiciones de funciones ejecutivas

El control inhibitorio es la habilidad para resistir una fuerte inclinación a hacer algo con el fin de hacer lo más apropiado o necesario. Por ejemplo, la habilidad para inhibir la atención que se presta a estímulos distractores hace posible la atención sostenida, focalizada y selectiva. La habilidad para inhibir una fuerte inclinación comportamental ayuda a hacer posibles la disciplina y el cambio.

La memoria de trabajo se define como la habilidad para retener o mantener información en la mente y trabajar con, o manipular, tal información. La memoria de trabajo también puede definirse como la habilidad para retener la información en la mente a pesar de la distracción y para "sostener" la información en la mente mientras se hace algo más. Por lo tanto, la memoria de trabajo es crítica para la habilidad para ver conexiones entre elementos aparentemente inconexos y, por ende, para la creatividad, ya que la esencia de la creatividad es ser capaz de separar y re-combinar elementos de formas distintas.

La flexibilidad cognitiva es la habilidad para ajustarse ágilmente a las demandas o prioridades cambiantes. Considerar algo desde una perspectiva fresca o diferente, cambiar entre perspectivas, ajustarse al cambio y “pensar saliéndose de un marco” son la esencia de la flexibilidad cognitiva. La flexibilidad cognitiva se basa en la inhibición y la memoria de trabajo pero otorga un elemento adicional.

Relación entre FE y auto-regulación 

Diamond et al. explican que hay gran parte de superposición entre las funciones ejecutivas (FE) -especialmente su componente inhibitorio- y la auto-regulación, aunque también hay diferencias sutiles. Por ejemplo, los investigadores de las FE se han enfocado mayormente en la cognición en situaciones no cargadas emocionalmente, valiéndose de medidas comportamentales objetivas. En cambio, los investigadores que estudian la auto-regulación generalmente se han enfocado más en situaciones sociales, las cuales con frecuencia tienen fuertes componentes motivacionales y generalmente se basan en el reporte de padres o maestros. 

Adicionalmente, la auto-regulación también incorpora promover emociones saludables o de ayuda, así como implica controlar las emociones disruptivas. El concepto de funciones ejecutivas, en cambio, ha hecho énfasis sólo en el control cognitivo.

Importancia

Las FE son también importantes para el éxito escolar. La memoria de trabajo y el control inhibitorio, independientemente, predicen la competencia matemática en preescolares y son también importantes para la adquisición de la lectura. Además, las habilidades de FE se mantienen fuertemente asociadas al logro académico a lo largo de toda la etapa escolar.

Bajas FE están asociadas con problemas sociales y de salud mental. El costo de los problemas sociales que reflejan pobre auto-control (tales como el crimen, la encarcelación, y la pérdida de la productividad) es impactante. Además, los déficit de las FE pueden verse en muchos trastornos (p. ej., adicciones, trastorno obsesivo-compulsivo, TDAH, depresión, esquizofrenia, etc.)

Bajas FE están asociadas con desventaja económica. Según Diamond et al., la investigación ha mostrado que los niños de preescolar que están “en riesgo” debido a desventajas económicas tienen bajas FE en relación con otras funciones cognitivas y en relación con niños de hogares de clase media. De ahí que el mejoramiento de las FE sea particularmente urgente para niños en riesgo.

El estudio

Los niños fueron asignados de manera aleatoria al currículo de Herramientas o al programa de Lectoescritura Balanceada (LB). Ambos currículos implicaban estándares de (alta) calidad que fueron establecidos por el estado, tales como: una razón estudiante : maestra menor o igual a 15:2, la maestra principal debía tener una licenciatura o pregrado y el día escolar debía ser de 6 horas. En todos los salones de clase habían los mismos libros, muebles, juguetes y materiales, así como el mismo soporte para las profesoras, número de horas para desarrollo profesional y estipendios para que ellas asistieran a talleres. La asignación de maestras y asistentes a las clases fue aleatoria.

Herramientas de la mente (Herramientas): Herramientas es un currículo basado en la evidencia, desarrollado por las psicólogas educativas Elena Bodrova y Deborah Leong, basado en las teorías de Luria y Vygotsky sobre funciones mentales superiores y sobre cómo un sistema amplio de actividades puede promover el desarrollo de las FE. 

En Herramientas, las técnicas de soporte [“scaffolding”, literalmente andamiaje, o sea un componente de soporte que le permite al niño escalar, mejorar o superarse], entrenamiento y desafío a las FE están incluidas en casi todas las actividades de clase a lo largo del día. Por ende, mientras los niños aprenden habilidades de lenguaje o matemáticas, por ejemplo, también reciben entrenamiento en FE.

Vygotsky propuso que las FE se desarrollan mientras los niños participan en interacciones interpersonales específicas. Estas actividades incluyen:

(a) Ayudas externas, concretas. Diamond et al. citan a Luria, quien afirmó que todos los tipos de actividad humana consciente están siempre formados con el apoyo de herramientas o ayudas externas. Por ejemplo, durante la actividad de “Lectura con compañero” de Herramientas de la mente, a todos los niños se les entrega un libro de dibujos por parejas y la idea es que tomen turnos contando una historia sobre lo que hay en el libro, pasando las páginas del libro y señalando los dibujos mientras la historia avanza. 

Diamond et al. aclaran que al principio todos quieren contar su propia historia y nadie quiere escuchar. Lo que la profesora hace, entonces, es darle a un niño –por pareja- un dibujo de unos labios y al otro un dibujo de una oreja, explicando que “las orejas no hablan, sino que escuchan”. Con el símbolo gráfico concreto al que se refiere, los preescolares con la oreja inhiben la tendencia a hablar, esperan su turno y escuchan. Después, los niños “negocian” sus dibujos o roles, aprendiendo de esa manera a incorporar las normas sociales de toma y espera de turnos. Las ayudas visuales les recuerdan a los niños quién hace qué y ya después de sólo algunos meses, los dibujos no se necesitan más. 

El rol del que escucha es un rol activo, pues debe hacerle al “lector” una pregunta sobre el libro cuando el lector haya finalizado. Esto lo internaliza el lector [lo vuelve un proceso interno, propio], quien luego se hará preguntas a sí mismo acerca del libro para verificar su comprensión. 

Como puede verse, las actividades de clase típicas son modificadas para incorporar las estrategias promotoras de la FE y ajustadas progresivamente durante el año escolar para llevar las FE hacia niveles más avanzados.

Otro ejemplo es el de organización (o limpieza) de juguetes o materiales, que sigue a las actividades centrales, donde es alta la necesidad de que los niños ejerciten auto-disciplina. En Herramientas se usa una canción de organización para ayudarle a los niños a recordar que tienen un tiempo limitado –lo que dure la canción- para organizar.

(b) Regular el comportamiento de otros. Por ejemplo, durante una actividad de matemáticas, de nuevo en parejas, un niño tiene una “mano” y cuenta los objetos mientras que el otro revisa si el conteo es correcto (el segundo niño sirve como regulador del desempeño del primer niño). El niño que “revisa” espera a que el primer niño termine de contar y, luego, en una hoja de chequeo, revisa nuevamente que las respuestas sean correctas. Esta actividad apoya la auto-reflexión así como la inhibición. El niño que revisa inhibe el deseo de actuar hasta que sea su turno; el que cuenta usa la auto-reflexión mientras observa la revisión, al reflexionar en su respuesta anterior y al pensar en si es correcta o no.

(c) El uso del habla privada para regularse uno mismo. Vygotsky definió el habla privada como el habla auto-dirigida que es audible. En Herramientas se promueve que los niños usen el habla privada como una herramienta para el desarrollo de las FE. Por ejemplo, las profesoras modelan el uso del habla privada cuando presentan actividades nuevas, especialmente aquellas que requieren monitoreo constante de las propias acciones y animan a los niños a que usen el habla privada cuando hagan tales actividades.

(d) Uso del habla privada durante el cambio de reglas. Un ejemplo de una actividad de Herramientas específicamente diseñada para ayudar al desarrollo de las FE emergentes de los niños es el juego de “movimiento de patrones”. A los niños se les muestra un patrón, p. ej. ABABBA, representado por figuras geométricas: triángulo, cuadrado, triángulo, cuadrado, cuadrado, triángulo. La profesora asigna movimientos específicos a cada figura y los niños luego hacen todos los movimientos cuando la profesora señala al patrón. Después, las figuras se asocian con un conjunto distinto de movimientos y los niños tienen que poner entonces ese nuevo conjunto en su memoria de trabajo, inhibiendo los conjuntos anteriores de acciones y cambiándose a las nuevas acciones. 

Los niños usan el habla privada para ayudarse a recordar los movimientos que cambiaron y mantener en la memoria de trabajo los nuevos conjuntos. Por ejemplo, cuando la profesora señala a la siguiente figura, los niños normalmente dicen la acción asociada con ella (p. ej., “aplaudir”) antes de  ejecutar la acción. En el juego a ellos no se les instruye a que digan nada, sino que espontáneamente lo hacen para ayudarse a sí mismos a actuar correctamente.

(e) Juego dramático, maduro. Para Vygotsky, la participación en el juego maduro, dramático, es el mecanismo más importante para desarrollar las FE. En Herramientas a los niños se les enseña a pensar en su escenario de juego antes de comenzar y a planearlo juntos; cuando se ponen de acuerdo en él, lo llevan a cabo. Después, planean otro escenario y lo juegan y luego planean otro y lo juegan, y así sucesivamente. 

Diamond et al. también aclaran que a los niños se les enseña el proceso de planeación en dos maneras: En una, los niños dibujan un plan general para el escenario y el rol que jugarán y, por eso, la profesora anima a los niños a que piensen explícitamente acerca de sus planes de antemano y discutan juntos quién hará qué y qué pasará cuándo. En la otra, las profesoras se acercan mientras los niños juegan y promueven la discusión de qué harán los niños a continuación. A medida que el escenario de juego evoluciona, los niños pueden ir planeando otras cosas para hacer dentro del mismo rol. 

Dos cosas suceden al mismo tiempo en este proceso, puntualizan Diamond et al.: una, los niños participan en “pensar mientras hablan” (habla privada) y dos, usan después tanto en el habla privada como pública durante el juego, las mismas palabras que utilizaron en su proceso de planeación (memoria de trabajo).

El juego de roles del juego dramático facilita la internalización de los roles y las expectativas (lo que requiere memoria de trabajo) e impone frenos sobre el comportamiento (lo que requiere inhibición). Los niños deben recordar el escenario que escogieron, qué rol escogieron y qué roles escogieron los otros niños. Además, deben inhibir los comportamientos inconsistentes con su rol y no pueden coger impulsivamente los juguetes de otros, no relacionados con su escenario, sino defender los planes acordados previamente.

En cambio, en la mayoría de salones de preescolar (incluyendo los de LB), el juego se ve solamente como una actividad social o como una forma de practicar las habilidades académicas. El tipo de juego que se usa en Herramientas requiere que las profesoras ayuden a los niños a planear y a obedecer sus planes en una forma que enfatice el control inhibitorio y la memoria de trabajo, mientras el escenario de juego evoluciona y se vuelve más creativo y complejo.

(f) A las profesoras de Herramientas también se les enseñan principios generales. A las profesoras de Herramientas se les enseña a darse cuenta cuándo una actividad no está dando a los niños la oportunidad de ejercitar las FE, así como a modificar las situaciones donde las FE pueden no estarse utilizando para ayudar a los niños a mantener la auto-disciplina.

Herramientas fue nombrado en 2001 por la UNESCO como una innovación ejemplar, basado en su impacto sobre el aprendizaje y el desarrollo de niños pequeños, el primero en EEUU y el único programa educativo de preescolar en ese momento en recibir tan prestigioso reconocimiento.

Versión del distrito de Lectoescritura Balanceada (LBd): El currículo desarrollado por el distrito estuvo basado en la idea de que la lectoescritura debía ser enseñada de manera balanceada (o sea a través de la combinación de actividades de lectura, escritura y de escucha) y en el contexto de unidades temáticas, tales como “familia”, “transporte”, etc.

Después Diamond et al. detallan aún más el estudio que vimos en la entrada de ayer, en cuanto a metodología, resultados, discusión, conclusiones y fortalezas y limitaciones del estudio.

Comentario

Bien, esta fue la presentación de parte del material suplementario del trabajo que vimos ayer. La idea central del estudio de Diamond et al. es que el entrenamiento con las actividades del programa de Herramientas de la mente en el preescolar puede tener un impacto significativo tanto en el desarrollo de las funciones ejecutivas, como en el desempeño académico posterior. 

Después de conocer esto, la idea no es pensar que sólo el programa Herramientas es el que proporciona el mejoramiento de las funciones ejecutivas, sino, que las actividades que dicho programa involucra refuerzan las habilidades que conforman a las funciones ejecutivas. En otras palabras, este programa ha sido exitoso debido a que está fundamentado en evidencia del desarrollo de las funciones ejecutivas, no por ser él.

¿Por qué enfocarse en las funciones ejecutivas y no en la lectura o matemática solamente en la educación preescolar? Porque, como mencionan varias veces en su artículo Diamond et al., las funciones ejecutivas predicen mejor el desempeño académico en la escuela que la misma capacidad intelectual. Además, porque -más importante aún- reducen la aparición de problemas de comportamiento.

Espero que te haya parecido interesante este trabajo, ¿tienes ideas adicionales sobre él o sobre otros programas exitosos de preescolar? ¡No dudes en compartirlas!