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viernes, 31 de mayo de 2013

Si aún no tengo palabras para lo que recuerdo, ¿lo podré recordar después de que las aprenda?

Siempre ha sido un misterio que no podamos recordar nuestras vivencias o experiencias de cuando éramos bebés o niños pequeños. Probablemente, si tratamos de rastrear un recuerdo medianamente confiable, quizás nos encontremos con uno a los 4 años. Otras veces, podremos encontrarnos con la sorpresa de que algo que creíamos que recordábamos de nuestra infancia temprana, resultaba ser algo que nuestros padres nos habían contado antes o que habíamos visto en alguna foto familiar. Sin duda, este es un fenómeno bastante interesante y un verdadero enigma para la psicología y la neurociencia del desarrollo. Infortunadamente, hasta el momento no tenemos respuesta para la pregunta a por qué "olvidamos" o somos "incapaces" de recordar los eventos de nuestra tierna infancia. Sin embargo, la evidencia ha mostrado que la adquisición o desarrollo del lenguaje parece tener un papel fundamental. Por eso, a continuación revisaremos un estudio en el que las investigadoras se preguntaron si era posible que niños de 2 años de edad recordaran un evento para el cual "no tenían palabras", después de que adquirieran las palabras para nombrar los aspectos centrales del mismo. Las autoras de este estudio, reportado en el artículo de 2007 que revisaremos a continuación, son Gwynn Morris y Lynne Baker-Ward.

Introducción
Comienzan Morris y Baker-Ward su artículo explicando que, en marcado contraste con la amplia aceptación de la operación de la memoria implícita, la ontogenia temprana de la memoria explícita permanece poco clara. Un punto de debate particular implica el recuerdo tardío verbal de experiencias que fueron codificadas sin el beneficio del lenguaje. Específicamente, los resultados de algunas investigaciones indican que no ocurre una "traducción en palabras" de los eventos preverbales [eventos que suceden antes de que el niño adquiera lenguaje], mientras que otros hallazgos sugieren que los niños usan palabras recientemente adquiridas para describir las experiencias que ocurrieron antes de que tuvieran el vocabulario relevante.

Particularmente, son Simcock y Hayne (2002) quienes argumentan en contra de la posibilidad de que los niños sean capaces de usar palabras nuevamente aprendidas para describir un evento preverbal. Algo similar habían afirmado Peterson y Rideout (1998), quienes también cuestionan el acceso verbal a los recuerdos preverbales. En cambio, Bauer y colegas reportan que los niños son capaces de hablar posteriormente acerca de los eventos que ocurrieron antes de que su desarrollo de lenguaje estuviera lo suficientemente avanzado como para soportar la codificación verbal (Bauer, Kroupina, Schwade, Dropik, & Wewerka, 1998; Bauer, Wenner, & Kroupina, 2002; Cheatham & Bauer, 2005).

Morris y Baker-Ward puntualizan que la discusión es, entonces, que mientras Simcock y Hayne (2002) argumentan que las experiencias pueden ser verbalizadas sólo si los niños tienen un lenguaje relevante al momento en que los eventos son codificados, Bauer y sus colegas concluyen que los niños sí pueden proporcionar reportes verbales de eventos preverbales.

Sin embargo, Morris y Baker explican que algunas diferencias metodológicas caracterizan a las investigaciones en las cuales los niños parecen y en las que no parecen tener acceso verbal a experiencias preverbales; por ejemplo el grado y la duración de la exposición al evento que va a ser recordado. Aún más, tales estudios también se diferencian con respecto a la disponibilidad de soportes contextuales para la recuperación y al uso de palabras en la codificación -por parte de los examinadores-. Según Morris y Baker-Ward, primero deben entenderse las implicaciones de estos aspectos de los paradigmas de investigación antes de que se saquen conclusiones con respecto al acceso verbal de los niños a experiencias que fueron codificadas sin el lenguaje.

En particular, revisando la importancia del soporte contextual basados en los procedimientos utilizados por Simcock y Hayne y Bauer et al., Morris y Baker-Ward concluyen que los niños podrían necesitar un fuerte soporte contextual [claves del contexto] para ser capaces de traducir los recuerdos preverbales en palabras. Por eso, para esta investigación ellas usaron materiales, como recordatorios físicos del evento.

Objetivo
Determinar si los niños pueden o no usar el lenguaje recientemente adquirido para describir información codificada sin el vocabulario receptivo o productivo relevante. Para llevarlo a cabo, niños de dos años participaron en un evento novedoso de una máquina de burbujas, en el cual se aprovechó que los niños estaban desarrollando el conocimiento de los colores. Debido a que sólo uno de varios colores posibles de jabón para hacer burbujas "activaba" la máquina de burbujas, el color era causalmente vinculado con el resultado deseado. De ahí que la palabra del color fuera de significación funcional -y no meramente perceptual- en el desempeño de la tarea crítica. Después de un lapso de dos meses durante los cuales un experimentador proporcionó la facilitación de la experiencia, en el niño, de adquisición del vocabulario relevante, a los participantes se les dio la oportunidad de reportar un componente central del evento a ser recordado usando las palabras nuevamente adquiridas en un contexto de una tarea con soporte. Bajo estas condiciones controladas, las investigadoras se preguntaron si los niños de dos años podrían reportar verbalmente un aspecto clave de una experiencia que tuvo lugar antes de que tuvieran las palabras necesarias para codificar verbalmente la información objetivo.

Método
La muestra estuvo conformada por 88 niños (33 niñas), todos angloparlantes nativos. Los niños fueron expuestos a un evento divertido, apropiado para la edad, en el cual uno de seis colores de seis jabones para hacer burbujas "activaba" una máquina (de hacer burbujas). En términos generales, este fue el procedimiento:

--> Antes de experimentar el evento, los niños fueron inicialmente divididos en dos grupos: (a) aquellos que conocían su color objetivo (color conocido) y (b) aquellos que no conocían su color objetivo (color desconocido). 
--> Durante un lapso de dos meses, todos los niños interactuaron con las investigadoras en el contexto de juegos que implicaban las etiquetas de los colores y los niños en el grupo desconocido recibían instrucción adicional, uno a uno, diseñada para facilitar la adquisición de los términos de color requeridos. 
--> Después de ese intervalo, a todos los participantes se les pidió nombrar el color que activaría la máquina de burbujas, una práctica que requeriría el uso de las nuevas etiquetas de color adquiridas (para algunos niños).

De manera detallada, Morris y Baker-Ward describen el procedimiento en 5 pasos: 

(1) El pre-test para determinar el conocimiento inicial del color:
Las investigadoras realizaron un screening o tamización para evaluar el conocimiento de los nombres de los seis colores básicos a usar en el experimento (rojo, naranja, amarillo, azul, verde y púrpura), de cuatro formas distintas usando palitos de dichos colores: producción de palabras; conocimiento receptivo de colores; reporte de la profesora sobre el uso de los colores que hacía el niño y reporte de los padres acerca de las palabras de colores que conocían sus niños. Con base en estas cuatro medidas, cada uno de los seis colores experimentales fue clasificado como "conocido" o "desconocido" para cada participante.

Los colores para los cuales las cuatro medidas no convergieron fueron considerados "no claros" y no fueron seleccionados como colores objetivo para ser usados en el evento que debía ser recordado -el de la máquina de burbujas-. Cuarenta y nueve participantes tenían uno o más colores que fueron claramente "desconocidos", para los cuales se escogió un color al azar para usar en el evento de la máquina de burbujas. Por su parte, 31 niños tenían un color "conocido", el cual fue seleccionado como el color objetivo.

(2) El evento de la máquina de burbujas a ser recordado:
Los niños realizaron individualmente dos sesiones idénticas de 10 minutos, que se dieron en días consecutivos, en las cuales aprendieron a manejar la máquina. Esta máquina generaba burbujas sólo cuando el niño colocaba el jabón de burbujas del color designado, seleccionado de un grupo de seis contenedores idénticos: rojo, naranja, amarillo, azul, verde y púrpura. En realidad, la máquina era activada cuando la examinadora subrepticiamente usaba un control remoto escondido en el bolsillo para encenderla.

La investigadora primero demostraba el procedimiento y luego le permitía al niño imitarlo (hasta que el niño tuviera éxito en activar la máquina por cinco veces consecutivas). Todos los participantes fueron capaces de manejar la máquina de burbujas por sí solos al segundo día (en el que el niño también debía completar cinco ensayos consecutivos). La experimentadora se abstuvo siempre de nombrar algún color. Después de la segunda sesión, mientras ella  acompañaba al niño de vuelta al salón, le preguntaba a éste cuál había sido el color del jabón de burbujas que había encendido a la máquina, con el fin de asegurarse de que los niños a quienes se les había asignado un color desconocido realmente no pudieran nombrar verbalmente dicho color.

(3) La intervención de 2 meses para facilitar el aprendizaje de los colores (para aquellos niños que inicialmente los desconocían):
En las 8 semanas siguientes al evento de la máquina de burbujas, una estudiante investigadora (distinta a las investigadoras del proyecto) trabajaba en cada clase participante, por aproximadamente una hora a la semana, en actividades de aprendizaje de los colores, atractivas y apropiadas para la edad, desarrolladas especialmente para este proyecto. Adicionalmente, semanalmente se evaluaba el progreso de los participantes en el aprendizaje de los colores, a través de un procedimiento que implicaba la producción y comprensión de las etiquetas de los colores cuando se les presentaban los palitos de colores.

(4) El post-test para verificar el conocimiento de los colores y las habilidades generales de vocabulario:
Este procedimiento diferenció entre los participantes que no adquirieron el nombre del color objetivo (desconocido-desconocido, n=18) y aquellos que aprendieron exitosamente la palabra para su color objetivo (desconocido-conocido, n=31; grupo de interés primario). Todos los niños (n=31) que sabían el color desde el pre-test, todavía sabían ese color al post-test (conocido-conocido). A los papás también se les pidió completar una medida estándar de vocabulario productivo.

(5) La evaluación final de memoria para determinar la presencia de la memoria verbal y no verbal para el evento de la máquina de burbujas:
La memoria de los niños para el evento de la máquina de burbujas fue evaluada en tres fases: verbal, visual y de realización. No se proporcionó retroalimentación a los niños, en ningún punto, con respecto a lo correcto de la respuesta. Primero, la memoria verbal fue evaluada a través de mostrarle al niño la máquina de burbujas, pero teniendo a los jabones de burbujas de colores completamente fuera de vista. La examinadora le preguntaba al niño: "Recuerda que esta máquina de burbujas sólo trabaja cuando se usa un jabón de burbujas de cierto color. ¿Qué color debemos usar para que se encienda la máquina?" 

Segundo, para todos los niños, la posibilidad de responder verbalmente fue seguida por una oportunidad de identificar el color objetivo a través de señalarlo ("¿Qué color de jabón debes tomar para encender la máquina? Muéstrame el color", decía la experimentadora). En la fase final de la evaluación de memoria, a cada niño se le presentaban los seis jabones originales organizados aleatoriamente y se le pedía seleccionar el jabón del color objetivo y usarlo para encender la máquina. Si el niño inicialmente usaba un color incorrecto de jabón de burbujas, se le permitía entonces que intentara de nuevo hasta que la máquina de burbujas se activara, aunque sólo se registraba la selección inicial.

Resultados
Recuerdo no verbal: Los grupos de niños conocido-conocido [los que siempre supieron los colores] y desconocido-conocido [los que aprendieron los colores después de los dos meses de entrenamiento] demostraron memoria no verbal para el color objetivo correcto con más frecuencia de lo que sería esperado con base en el azar (1/6 en la realización y la evaluación visual -porque los niños escogían un color (1) entre seis (6) opciones-). 

Tanto el grupo conocido-conocido como el grupo desconocido-conocido se desempeñaron significativamente por encima del azar en la condición de realización y en la visual. Por su parte, el desempeño del grupo desconocido-desconocido [los niños que inicialmente no conocían los colores y tampoco los aprendieron después del entrenamiento] sólo se aproximó a la significación estadística en ambas condiciones. Por lo tanto, Morris y Baker-Ward concluyen que la mayoría de los niños en el grupo conocido-conocido y desconocido-conocido tenían una memoria no verbal intacta para el evento de la máquina de burbujas.

De manera importante, Morris y Baker-Ward pudieron determinar, a través de una regresión logística, que variables como la edad, el vocabulario productivo, el número de colores inicialmente conocidos, la codificación verbal inicial o el número total de colores aprendidos, no explicaron de manera significativa la variación en la memoria no verbal evaluada a través de la realización del procedimiento [es decir, tales variables no explicaron las diferencias entre los grupos, lo cual confirma la especificidad de sus resultados].

Recuerdo verbal: Las investigadoras aclaran, primero, que los niños a esa edad, en general, producen muchos más nombres de colores que los que son capaces de usar -o conocen- correctamente, incluso los niños que "saben" pocos colores. Precisamente, al final de la segunda sesión de la máquina de burbujas, los niños produjeron un total de 8 nombres de colores (los seis colores incluidos en el estudio, más rosado y negro). Por eso, ellas establecieron el nivel de azar en 1/8. 

Entre sus resultados, se cuenta que los niños en el grupo conocido-conocido mostraron memoria explícita verbal en un nivel significativamente por encima del azar, tal como se esperaba. Notablemente, los niños en el grupo desconocido-conocido (n=31) [el grupo de mayor interés en el estudio] también fueron capaces de nombrar verbalmente el recuerdo preverbalmente codificado en un nivel por encima del azar.

En general, añaden las investigadoras, aquellos niños que fueron capaces de proporcionar una memoria verbal también mostraron una correcta memoria no verbal, sugiriendo que su respuesta verbal era realmente de memoria (y no sólo por nombrar).

Finalmente, en el grupo desconocido-conocido, una serie de análisis de varianza reveló que los niños que sí evidenciaron y los que no evidenciaron recuerdo verbal no difirieron en edad, vocabulario productivo, número de colores no objetivo que sabían al momento de la codificación, número de sesiones de tutoría a las que asistieron, número de semanas en que supieron su color objetivo y la semana en el estudio durante la cual aprendieron su color objetivo. [Luego, nada más aparte de la memoria explica las diferencias en el recuerdo verbal].

Discusión
Morris y Baker-Ward afirman que, en su investigación, un porcentaje significativo de niños de 2 años que adquirieron una etiqueta verbal después de la exposición a un evento novedoso, pudieron usar la nueva palabra para reportar un componente crítico de la experiencia preverbal. Según las investigadoras, estos hallazgos proporcionan un firme desafío a las afirmaciones de que los niños fallan en traducir los recuerdos preverbales en lenguaje, una vez que tienen la competencia lingüística necesaria para hacerlo (Simcock & Hayne, 2002).

Según Morris y Baker-Ward, la evidencia es convincente en que los niños que fueron inicialmente designados como que carecían las etiquetas del color crítico no las habían, de hecho, adquirido. Por eso, los niños en los grupos desconocido-conocido y conocido-desconocido no pudieron haber codificado verbalmente el color objetivo al momento del evento de la máquina de burbujas.

Cerca de tres cuartos de los niños en el grupo desconocido-conocido no recordaron verbalmente el color objetivo, a pesar de que tres cuartos de este grupo demostraron recuerdo no verbal de la máquina de burbujas y todos los niños en este grupo demostraron conocimiento verbal receptivo y productivo del color objetivo. Hay al menos dos razones para eso, explican las investigadoras: (1) la palabra (del color) puede no haber sido automáticamente generada debido a que era una etiqueta recientemente aprendida, o (2) tal vez la tarea de memoria no proporcionó suficientes soportes contextuales para que los participantes pudieran recordar simultáneamente el color y la nueva etiqueta verbal adquirida. A pesar de todo eso, es notable, desde una perspectiva teórica, que aun algunos niños hayan sido capaces de usar nuevas palabras para describir recuerdos codificados sin el beneficio de esas palabras.

Por otro lado, las investigadoras discuten que parece que los aspectos del método en las investigaciones determinan si se encuentra o no evidencia de que las palabras no disponibles en la codificación puedan, subsiguientemente, ser usadas para reportar los recuerdos. Por ejemplo, Simcock y Hayne (2002) usaron sólo dibujos para evocar el contexto de codificación y no encontraron acceso verbal al evento preverbal, mientras que Bauer et al. (2004) proporcionaron los mismos elementos usados en las secuencias de evento medidas en su paradigma de imitación y encontraron que los niños sí pudieron reportar verbalmente los aspectos de las experiencias preverbales; algo similar a lo que ocurrió con esta investigación, en la cual se proporcionó el soporte contextual en la forma de recordatorios físicos del evento, en vez de sólo fotos.

Conclusión
Morris y Baker-Ward concluyen que sus hallazgos proporcionan soporte empírico, al menos en el nivel de la palabra específica, para la capacidad de los niños de expresar verbalmente recuerdos preverbales: una proporción significativa de niños de 2 años, en quienes se había determinado que adquirieron el color durante un intervalo específico, fue capaz de aplicar la nueva palabra para reportar una experiencia preverbal. Además, estos resultados fueron obtenidos en ausencia de cualquier uso de vocabulario relevante por parte de las experimentadoras.

Finalmente, las investigadoras anotan que simplemente adquirir una etiqueta no asegura que ésta será usada como una ventaja para el recuerdo. Probablemente, la habilidad para aplicar después las etiquetas conceptuales a las experiencias tempranas es necesaria, pero no suficiente, para poner fin a la amnesia infantil y dar paso a la emergencia de la memoria autobiográfica.

Morris, G. & Baker-Ward, L. (2007). Fragile But Real: Children's Capacity to Use Newly Acquired Words to Convey Preverbal Memories. Child Development, 78 (2). pp. 448-458.


Comentario
Bien, esta fue la presentación de nuestro artículo de hoy. ¡Súper interesante!, ¿no creen? Un estudio que se caracteriza por un método impecable, a nuestro parecer. Como nos lo mostraron de manera muy ingeniosa y elegante Morris y Baker-Ward, niños de 2 años de edad pudieron recordar verbalmente un evento preverbal (o que ocurrió antes de la adquisición del vocabulario relevante al recuerdo). Lo que las investigadoras tratan de hacer claro es que, por un lado, los niños requieren del soporte contextual para facilitar el recuerdo verbal del evento preverbal, y, por otro, que este fenómeno no es algo ampliamente extendido o consistente en todos los niños de esa edad, pero al menos se pudo demostrar que existía y que sí era posible que se diera. Con este estudio, entonces, como lo concluyen las investigadoras, se puede soportar la idea de que el lenguaje es necesario, pero no suficiente, para que se termine el período conocido como "amnesia infantil".

Sin lugar a dudas, esta es una idea inspiradora. Por ejemplo, este estudio nos hace pensar acerca de algún proceso cerebral de integración de la información (por ejemplo, el de las oscilaciones gamma), que sea un precursor, junto con el lenguaje, del surgimiento de la memoria autobiográfica, ya que los niños que tuvieron éxito en el recuerdo verbal del evento tuvieron que integrar el nuevo color aprendido con el recuerdo de la máquina [¡Qué cosa tan difícil! En serio.].

Finalmente, podríamos preguntarnos: ¿por cuánto tiempo se mantendrá la huella de memoria del evento, mientras se adquiere el lenguaje relevante al mismo? Además, ¿por cuánto más, si además no se cuentan con soportes contextuales todo el tiempo (y las fotos no son necesariamente un soporte contextual válido)? En fin. Esperamos les haya fascinado, tanto como a nosotros, este estudio y les inspire a trabajar en (el desarrollo de la) memoria.


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